在培训课程的设计与开发实践中，我们会发现，由于课程主题类别不同，其思路也会有所不同。按照课程主题的指向和内容的不同，一般将培训课程分为理论知识类、技能技巧类和态度观念类。下面分别就这三类课程的内容开发思路做一详细介绍。

（一）理论知识类课程的内容开发思路

所谓理论知识类课程，指的是围绕某一课程主题的理论体系架构，以分享、传播相关定义、概念、观点、原理为指向，主要回应“是什么”和“为什么”两大核心问题，以帮助学员建立正确认知、强化学员理解、确保学员在解决工作中的实际问题时有足够的理论依据为目标的课程。

设计、开发这一类课程时，需要确保逐一完成包括诠释、剖析、演绎、扩展等四个环节，并且注意以下要点：

首先是关于诠释环节的要点。

《百度百科》有关理论的词条解释是，“指人们关于事物知识的理解和论述。也指辩论是非、争论和讲道理，是一个组织起来的概念体系，可以用来解释一种或一系列现象。”其中的关键词是“概念体系”。由此可见，理论知识类的课程，必然会涉及许多的概念。这就要求我们培训师首先要对与课程主题相关的概念有一个明晰的诠释。

关于概念，《百度百科》的词条中有如下的阐述：

概念亦即反映事物本质属性的思维形式。

概念是抽象的、普遍的想法、观念或充当指明实体、事件或关系的范畴或类的实体。在它们的外延中忽略事物的差异，把这些外延中的实体作为同一体而去处理它们，所以概念是抽象的。

概念是人类对一个复杂的过程或事物的理解。从哲学的观念来说概念是思维的基本单位。

概念具有两个基本特征，即概念的内涵和外延。

概念的内涵就是指这个概念的含义，即该概念所反映的事物对象所特有的属性。

概念的外延就是指这个概念所反映的事物对象的范围，即具有概念所反映的属性的事物或对象。

概念的内涵和外延具有反比关系，即一个概念的内涵越多，外延就越小；反之亦然。

概念的功能还有判断、描述、属性、范畴、定义（概念清晰度）等区别。

概念具有严格固定内容，也有一定的模糊性。概念不是实在的，而是想象的，用概念进行思想，用概念展示其真实性。

概念还必须是人们可以交互理解的，所以具有普遍性和达成客观性。

定义是明确概念内涵的逻辑方法，划分是明确概念外延的逻辑方法。

表面上看，只要把握了概念的内涵与外延，就能诠释清楚某一特定概念。但是，在培训实践中，由于概念本身的抽象性，很多培训师往往会陷入“循环定义”（即用A定义B，再用B定义A ；或者用A定义B，用B定义C，用C定义A。）的泥沼中。

所以，有必要重视第二个环节，即剖析。剖析指的是通过抓住概念定义中的关键词，并由此纵深挖掘某一概念背后更深层的意思。

但是，如果仅仅停留在前面的诠释和剖析层面，因为过于抽象和理性，仍然会让培训课程显得艰涩，让学员难以理解。为此，必须进入第三个非常重要的环节，即演绎。演绎指的是再现那些抽象出某一概念的具体事实、现象或者场景，以便调动学员的感性认知，从而让学员能够有足够的、具象的东西去对接概念，最终理解概念本身。

最后一个环节是扩展。我们知道，任何理论知识的价值，最终都是通过对实践的指导作用来体现。也就是说，学员在培训课程中所获得（取）的理论知识，是为了指导其工作实践的，是以改善、提高学员的工作效能为指向的。所以，扩展由某一概念生发的新的想法、新的看法及新的做法，就必定是理论知识类课程的依归。

做好扩展环节的通常思路是，由前面诠释、剖析及演绎环节中所可能产生的问题出发，尤其是一些关键节点中隐含的问题，需要培训师在设计课程的过程中就预先提取出来，以确保对学员的有效引导。

（二）技能技巧类课程的内容开发思路

在定义技能技巧类课程之前，我们有必要了解清楚关于技能技巧的一些基本概念及其分类。

关于技能的概念大致有以下几种说法：

1.技能是活动方式或动作方式。

《辞海》将技能定义为：“运用知识和经验执行一定活动的能力叫技能。”通过反复练习达到迅速、精确、运用自如的技能叫熟练，也叫技巧。

《教育词典》把技能定义为：“通过学习重复和反省而习得的体能、心能和社会能力，个体对这种能力的提高也许是无止境的。”

《教育大辞典》的定义：“主体在已有的知识经验基础上，经过练习形成的对待某种任务的活动方式。”

以上这些观点突出了技能获得的方式是通过活动或动作习得的，对技能的获得方式有较为明确的回答，但忽视了技能与知识的联系，未能提示技能尤其是智慧技能与知识的本质联系。在技能训练方法上，可能导致机械模仿和重复练习。

2.技能是行为和认知活动的结合。

斯诺（R.F.Snow）认为技能是由与行为及认知有关的事项的结构系列组成。该观点突出了技能结构中各因素的相互联系。但未能揭示技能的真正内涵，行为和认知到底是怎样结合的没有明确的回答，令人难以正确理解技能的真正含义。

3.技能属于知识范畴。

在认知主义广义的知识观中，动作技能、智慧技能和认知策略被认为是不同形式的程序性知识，将知识、技能和策略都统一在知识范畴中。技能作为知识分类突出技能在对活动的指导作用，但混淆了知识与技能的概念，难以说明技能的本质并否定技能训练。

关于技能的特点。

尽管在对技能下定义时有很多分歧，但是这些定义都是相通的，其中不难找到其共同点：

（1）技能都是通过一定的方式后天习得的。外显的动作技能和内隐的心智技能都可以用一定的方式表现出来。同时技能的发展和提高是一个面向目标不断熟练化的过程。因此，人的技能培养是可能的，而且是必须贯彻人的终身。教师职业的复杂性、创造性、挑战性的特征，更要求把职业技能的培训贯穿于职业生涯的全过程；

（2）技能与知识密不可分。知识带有有和无的性质，技能则以熟练和不熟练来衡量。在练习和掌握某种技能时，必须运用某些储存在大脑中的先决知识。有效的知识必须能够指导活动。能力是在运用知识解决问题的过程中表现出来。知识并不直接转化为能力，技能就成为联络知识和能力的桥梁。

关于技能的分类。

技能是执行具有生产力任务的能力与某些应用行为，能够以数量或品质区分精通的程度，完成一项任务或工作的技能程度端视达到的效果、耗费时间及应用的资源而定。

技能可分为技术类、管理类、人际互动类、企业类的技能。技术类技能是具有工作任务相关的概念、方法与工具应用的能力；个人能够有效监督与管理他人是管理类技能；人际互动类包括有效与他人沟通及互动的技能。

技能通常是运用所需要的知识程度与决策自主来完成某些任务，通常与工作者的资格有关，缺乏技能的工作者不容易完成相关任务。

获取技能的方式有正式教育、训练、非正式学习及工作经验等，在训练与教育的相关文献里，一般将技能区分为基本技能（Basic Skills）、一般性技能（Generic Skills）、职业技能（Vocational Skills）。

基本技能：作为发展更深度技能的必要基本技能。例如，读写能力、计算能力。

一般性技能：包括问题解决、团队合作及增进个人学习与表现的能力。

职业技能：能够帮助达成某职业任务的技术性技能。

技能按其熟练程度可分为初级技能和技巧性技能。初级技能只表示“会做”某件事，而未达到熟练的程度。初级技能如果经过有目的、有组织的反复练习，动作就会趋向自动化，而达到技巧性技能阶段。

技能按其性质和表现特点，可区分为如书写、骑车等活动的动作技能和像演算、写作之类的智力技能两种。技能形成过程中，各种技能动作之间会相互影响。已形成的技能若促进新技能的形成，叫技能正迁移。如果已形成的技能阻碍了新技能的形成，叫技能干扰，或技能负迁移。（以上内容摘自《MBA智库百科▪条目》）

所以，技能技巧类课程可以定义为：围绕某一个或几个特定工作任务，为了改善产品或服务品质、提高整体工作效能，从而针对所设定的作业流程和操作步骤进行优化，以缩短学员行为表现差距为指向，主要解决“怎么做”、“为什么要这么做”及“怎样做得更好”等问题的课程。

从实践的反馈来看，这一类课程所占据的比例非常大，也是很多企业组织非常青睐的一类课程。但是，与企业组织的良好愿望相背离的事实是，技能技巧类的课程表面看起来简单，也似乎足于满足学员的学习动机，可结果往往不尽如人意，甚至是“毫无改善效果”。究其原因，虽然有各种复杂因素的影响，但是，培训师在课程设计、开发环节就出现某些偏差和缺失，至少是其中的重要因素之一。

所以，有必要重新审视这一类课程的设计与开发环节。依照作者的实践经验，技能技巧类课程的设计、开发，需要培训师高度重视以下五个步骤，包括确认目标、沟通思路、演绎示范、阐述理由、提供建议。

下面分别就这五个步骤的操作要点做一详细介绍。

先看看“确认目标”这一步骤。我们知道，任何一项工作任务都必须经由一定的流程和环节才有可能得以完成。同时，对这些流程和环节起到决定性、指导性作用的，恰恰是工作任务目标（即“任务最终要完成到什么样的程度”）。具体包括：产品或服务质量的水平、单位时间内容的工作效能或者某一具体任务的绩效水平等。

在培训课程中，只有在确认清楚以上这些目标的基础上，才有可能让学员知晓其既有技能与完成目标所需技能之间的差距，从而引发学员的“危机感”，唤醒其学习的动机，激发其学习的兴趣。

第二个步骤是“沟通思路”。所谓思路，简单说就是心里的想法。也就是说，当我们已经有了清晰的目标之后，需要就达成目标的具体想法与学员进行足够有效的沟通，从而形成“应该怎么做”的共识，并在这一基础上，向学员提供相对应的技能，也就是第三个步骤“演绎示范”。

在“演绎示范”这一步骤中，重点解决的是“实际这么做”的问题。也就是要对流程环节与操作步骤进行有效的分解，拆分成一个又一个更小的行为节点，并通过示范的方式，让学员通过模仿的过程，逐步掌握。

在这一类课程的设计、开发实践中，很多培训师往往会停留在这一步骤，理所当然地认为，通过“实际这么做”的示范，学员应该能够掌握相关的技能了。其实，通过观察，我们会发现，一项技能的形成至少取决于两个因素，包括“会不会做”和“愿不愿意做”。而演绎示范的步骤最多只能解决“会不会做”的问题。所以，一堂有效的技能技巧类培训课程，还必须要解决“愿不愿意做”的问题。

这就需要培训师在设计、开发课程中考虑第四个步骤“阐述理由”了，也就需要向学员阐明“为什么要这么做”的理由。

应该说，这是技能技巧类课程最为关键的一个步骤环节。为什么呢？

我们知道，技能技巧类课程的最终目标是达成对学员某些行为的矫正或者改善。也就是说，学员的既有行为（技能）用以完成某项工作任务还存在一定的差距。问题在于，人们往往会想尽一切办法来证明其既有行为的正确性。如果没有足够的、令人信服的理由让其认知到行为（技能）改善的价值的话，必然会没有改善的意愿和动力。

那么，“阐述理由”的基本思路是什么呢？

一般来说可以从正、反两方面着手：

一是从正面角度阐述（包括描述）行为改善可能产生的积极、正面效果，包括更高的客户满意度、更高的工作效能、更好的绩效水平等，从而让其自身的各层级需求得到更好的满足；

二是从反面角度阐述（包括描述）不作出行为改善可能产生的消极、负面结果，包括更加糟糕的客户满意度、更低的工作效能、更差的绩效水平等，从而损害其自身的利益（物质上和精神上的）。

继上述四个步骤之后，技能技巧类课程的设计、开发还需要一个环节，就是“提供建议”。因为同样的技能，对应不同的学员，其需要改善的关键节点会有所不同，所以，针对不同技能水平的学员提供不同要求的改善建议，也就显得尤为重要。

关于“提供建议”这一步骤，可以借用这样一个顺口溜，“说个他听，做给他看，让他做一遍，鼓励家挑战”。

（三）观念态度类课程的内容开发思路

从实践的角度看，观念态度类课程相对于理论知识类和技能技巧类课程，其设计、开发的难度要偏大。原因在于这一类课程和人们的情绪、情感等主观因素有着密切的关系，尤其是成年人的情绪、情感状态或者水平又与其自身的成长背景、生活经历乃至性格倾向有着千丝万缕的关系。

为了更好地阐述这类课程的内容开发思路，我们有必要对观念、态度等基本概念进行粗略的了解。

参考《百度百科》的词条解释：

观念是人们对事情的主观与客观认识的系统化之集合体。

人们会根据自身形成的观念进行各种活动。

利用观念系统（观念体系）对事物进行决策、计划、实践、总结等活动，从而不断丰富生活和提高生产实践水平。

观念具有主观性、实践性、历史性、发展性等特点。

形成正确的观念和观念清晰（观念可视，能用文字清晰表达）有利于做正确的事情，提高生活水平和生产质量。

观是行为的方法。

主体通过思想达成目的的方法，会在主体的运动的意识里进行一种对事物形态以抽象的形式进行认识的行为，对思想的主体进行这样的行为就是观的实质。观在行为上表示了一种方法的进行，在意识里是抽象的认识形式。

动机的产生是为念。念是形式的内容。

思想的主体在抽象认识的基础上形成的对于问题事物将要进行的行为在主体的运动意识里的达成是为念的内容，对于这种内容在形式上的称谓就是念的本身，念的本身也就是形式的内容。

主体的行为，由意识驱动；行为的性质，由观念决定。观念的形成来自于思想，思想来自于主体本身意识能力和成长环境。没有思想，就不会有观念。具备的本能意识和存在的具体环境决定着本身的思想，本身的思想决定着自身的观念，自身的观念决定着自身的行为。

“观念”一词源自古希腊的“永恒不变的真实存在”。它同物质和意识、存在和思维的关系密切。从这个角度来看，又是个重要哲学术语。它是在意识中反映、掌握外部现实和在意识中创造对象的形式化结果，同物质的东西相对立，它属于精神层面的东西。

此外，态度作为一个心理学名词，指的是个体对特定对象（人、观念、情感或者事件等）所持有的稳定的心理倾向。这种心理倾向蕴含着个体的主观评价以及由此产生的行为倾向性。

参照上述内容，我们基本可以确定，所谓观念态度类课程，指的是帮助、引导学员通过对事物（情）的重新认知，从而调整或者改善其主观判断，形成更加适应事物（情）发展态势的心理倾向，用以影响或指导其行为的课程。

依据作者的实践经验，设计、开发此类课程有如下四个环节步骤：

一是提出建议。即首先要将课程中准备分享的观念和态度表述清楚。这一环节对于很多培训师来说并不是多么困难的事情。

二是阐述理由。这个环节是这一类课程的重点和难点。从实践反馈看，很多培训师都能够认识到这一环节的重要性，但是因为阐述理由的思路出现了偏差——常常会拘泥于观念本身的字面解释。问题在于，观念的文字表述恰恰都是抽象的、高度概括的，很难触动学员的感性认知，往往无法达成预设的效果。

为此，在阐述理由这一环节，需要在以下两个方面着力：一是尽力还原形成某一观念的事实或者现象，以期最大限度地形成感性的场景或氛围，从而强化学员的感性认知；二是所还原的事实或者现象尽可能贴近学员的工作、生活场景，以期激活学员的既有体验，让学员的既有经验与当下的直观感受形成对比，从而识别由观念之间的差距所引发的结果。

第三个环节是设置情景。即在第二个环节的基础上，再次强化学员的感性认知——设置多维度、多层次的可能场景，刺激学员的代入感，由此引导学员经由自主思考而发现观念之间的差异，并促动其做出自主选择。

最后一个环节是鼓励尝试。我们知道观念是用来指导行为的，并且会对行为结果产生直接的影响。所以，在这一类课程中，鼓励尝试新的行为模式，有利于学员借助有益的行为结果去回应、确认观念调整之后的价值，从而有效提升学员的接受度和认同感。