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史贤龙
十、教育
（一）中国教育的三俗化趋势
中国教育的现实可以一个字描述：乱。
乱在哪里？不是乱在教育主体多元化、价值观多元化、办学思想多元化，而是教育的异化。异化带来扭曲。异化带给中国教育的危害远远大于多元化。具体表现在以下五个教育产业链要素的异化：
（1）学校的异化。
从基础教育到高等教育，学校正在变成什么？正在变成比商人、商业企业更加贪婪的逐利机构，更可怕的是，这一切是在获取各种公共资源、打着非营利机构的旗帜下进行的。
清华、北大校庆，不是比出了多少改变世界与人类的科学家、思想家，而是比出了多少身居高位的校友、校产规模多少。这不是清华北大的问题，而是整个中国大学，以及公办中小学的普遍现象。
市场经济给了学校利用其人脉资源进行“关系经营”的最便捷舞台，各种名目的校办企业纷纷登场，从早期解决教育经费不足，到如今形成“校办企业”的完整利益链。
中国的学校（尤其是校长及其核心管理层），正在变成一个商业机构，而且，由于学校具有人脉资源的优势，生意机会与资源比一般企业更多，学校因此变得比普通企业更加贪婪。
在学校办企的过程中，职务贪腐与校办企业逐利机制（包括办学风气）的形成相比，是小鬼与撒旦的差别。
（2）教师的异化。
学校在逐利，老师能安心教学吗？校长赚“劳心”钱，老师自然可以赚“劳力”钱——演讲、外出带课、开小班、与学生家长“勾兑”等。
中小学里，学生上着老师的小班，都知道老师在课堂上与小班上讲的内容不一样，甚至上不上小班以及各类课外辅导班，成为考试成绩的分水岭。大学老师赚钱途径不在学生及家长，桃色事件变成大学的专利，教授变“叫兽”。
真正的异化是，中小学老师，被学生成绩排名、升学率指标异化。老师被学校分级、学生家长分级，这带给老师较大的压力，老师只有采取逼迫（对学习差的学生及家长出言不逊）、高压（布置大量作业）、开小班等各种方式，让自己教的学生考出好成绩。
最近有2个小学生自杀，遗言竟然是“要怪就怪数学老师”。学生因压力过大自杀的现象，已经出现多次，这个现象都在被故意淡化。
大学老师被市场异化。放出著名豪言的“赚不到500万不要说是我学生”的董藩教授，他的真正问题不是教授不能鼓励学生赚大钱，而是，在他所教的房地产班鼓吹赚钱，等同鼓励学生不择手段——中国房地产是怎么赚钱，还要董教授去教吗？怎么盖好房子，或者怎样让房地产健康发展，才是大学讲堂上需要研究的问题，而不是在大学讲坛上，研究怎样在一个已经扭曲的房地产行业赚快钱！
与学校的异化相比，教师的异化具有被动性、小众性特点。不能说这是教师群体的普遍现象，大部分教师仍然恪守中国传统的角色尊严与底线，为学生尽心尽力。但部分教师的异化，将整个教师的形象损坏：今天还有什么比专家、教授更不被待见的称呼吗？当一个中学生说出，“谁不上老师的小班，考试成绩肯定不会好”的时候，这还是一个可以淡定的问题吗？
（3）学生的异化。
学生在变成作业机器、考试机器。
中学生的生活就像战斗，从早上6:00起床，到晚上11:00睡觉，中间除了上课、吃饭、交通时间，几乎都在做作业，作业量之大，已经令中学生几乎没有时间再做任何其他的事情。
大学生的日子也好不到哪里去。四、六级考、各种证书考试、社会实践或创业试验，大学生从进入校园的第一天，就在就业、赚钱的氛围下。学习的唯一目的就是赚钱，学什么是工具。除了一些个性特别、有自己坚持的学生外，这样的大学生，会有多少学识上的进步或创新？
（4）教材的异化。
如果说前三种异化都还可以通过独特的个体来化解，那么教材的异化就显得十分可怕，因为教材决定教育的基础质量。
先不说中国教育科目及内容设计上的问题，比如80、90年代的大学生，基本上没有市场经济、商业经营的课程，导致50、60年代出生的企业家，普遍都是非科班出身，是在战争中学习战争。70后一代人，就会有较好的市场经济与商业理论的教育。
中国教材的问题是，无论是中小学还是大学，教材都是以考试、灌输填鸭为导向，而不是真正的“知识学”。
比如中小学新课标，语文解析的不是语言的美学，而是语法要点，学生在学习中培养不出对语词的兴趣。数学与生活关系、物理化学的神奇、生物植物的多彩都显得不重要，一切都是以死记硬背的“考点”为依归。
大学生四年学成进入社会，对基本的商务处理技术、管理思维、快速解析陌生事物的能力乃至人生价值观等，都需要重新学习。这不是专业选择的问题，而是教材异化的结果。
（5）教育政策的异化。
表面看，这个教育政策很市场化，也是为大学生就业在考虑。实际上，这种教育政策是毒害中国教育的最大毒药。
教育的目的是什么？教育的目的不是就业，或者说就业仅仅是教育的目标之一。用就业这一个指标作为衡量专业的标准，后果是什么？这种教育政策的思维逻辑后果，是极其可怕的。
就业导向下累积的教育政策，将使中国教育的整体质量受到“史无前例”的重创与倒退。其危险，不会比文革时期的“教育为工农兵服务”造成的伤害会小。
上述教育产业链关键要素的五大异化现象，显示中国教育产品正在向“三俗化”方向加剧变化的趋势。
（1）教育目标的媚俗化。
何为媚俗？教育为市场、就业、创业服务，就是媚俗。
教育要不要面向市场、就业、创业？当然要，但不是以市场、就业、创业为大学教育的唯一标准。
大学教育担负着一个国家知识资源与智力资源研究、传承、创新、积累的历史使命，大学不是商人或公务员的职业训练学校。
一个失去了对知识本身规律研究与创新的大学教育，一个媚俗化的大学教育产品，是国家的灾难、国民的灾难。
教育产品的媚俗化，将让知识失去尊严、大学失去权威乃至一个国家的专业失去在国际舞台上的领先性。
中国不会因为出了多少在迪拜、纽约、温哥华、冰岛买楼/卖地的商人而提高了国际形象，更不会因为有钱买越南新娘、乌克兰美女得到更多尊重，而会以出了多少钱钟书、袁隆平、出了多少特蕾莎修女（不是鼓吹基督教或宗教），得到世界的尊重。
（2）教育内容的庸俗化。
媚俗必然庸俗。本来强调教育要实用是好事，但以实用反过来要求教育，教育必然会变得庸俗。原因很简单，没有一个历史阶段的社会——政治或商业——对实用的理解是没有偏颇的。
教育要联系实际、突出实用，但不能损害教育（知识产品）本身的规律性、系统性、自为性。以本身残缺狭隘的实用，对专业的完整性进行选择，必然是对专业与知识的阉割，这样的教育产品，不会体现知识、专业的力量与尊严，而必然唯利是图的，就像董藩教授所代表的教育观念。
对这种违背教育本质的观念，作为教育者不以为耻，反以为荣，甚至公然叫嚣，这是中国教育庸俗化的病症，绝不是市场经济的进步。
（3）教育方式的低俗化。
三俗还真是一个三胞体，媚俗、庸俗的最后结局必然是低俗。
教育方式的低俗表现，就是从“文革”时期的工农兵或政治导向，变成唯利是图、不择手段、道德沦丧的伪市场化或反文明化。
教育的本质是民族及人类文明的传承堡垒，无论大学还是中小学以及各种民间教育（培训）机构，都是这个文明的载体。
当教育变成唯利是图导向的时候，绝大多数人的利益恰恰得不到实现。因为实现利益的最快途径不是教育，而是各种资源不平等带来的机会不平等。教育的本质是要改变或制衡这种社会不平等，而不是在讲台上公然宣扬、强化社会的不平等！
教育是用知识、专业、智识改变因为出身、权力、财富、环境、个体智力等造成的各种社会不平等，给所有人一个公平竞争的机会与舞台，这才是教育的终极目的。
失去了这个终极价值观与目标，教育（乃至整个教育产业链）必然变成延续社会不平等的机器，这是教育价值的沦丧，没有比这个结果更严重的低俗化了。
教育的三俗化，将继续加重教育产业链的五大异化，这种后果不堪想象。教育移民潮、出国留学热会成为权贵阶层逃避教育三俗化的方式，受到三俗化伤害的仍然是大多数本土学子与国民，这是正在发生的现实，有钱人（包括所谓裸官的政府公务员）谁不是先让孩子出国上学，然后自己再办理移民？
（二）中国教育产品智造
教育目的是树人。对树人的理解、即人的价值的理解决定着教育产品的设计与现实。
产品要有用，教育也要有用。我们反对以市场、就业（含创业）作为教育产品有用的标准，反对的不是有用这个原则本身，而是对有用之内容的认识与定义。
中国教育的“有用”是指什么？
“有用”于学生成为对社会有价值的公民、“有用”于传承进化中国文明、“有用于”在世界文明的基础上创新交融，这就是中国教育的“三个有用论”。
邓小平提出的教育的三个面向：面向现代化、面向世界、面向未来，是在结束“文革”、百废待兴的形势下提出的，三个面向与周恩来的“为中华之崛起而读书”一样，都是中国教育的基本原则，是五四启蒙运动留给中国人的重要精神财富，是对延续2000年读经科考教育体制的反拨，可百年而不易。
这是“道”层面的教育原则，用这个原则去衡量“2年就业率不足60%的专业取消或缩编”，就可以看到《通知》所制定的新政策，与三个面向是背道而驰的。
我们在教育产品“法”的层面提出“三个有用论”，可以更加具体地解释三个面向的内容：教育要有用、要市场化，是要将有用的内涵表述清楚，而不是以偏概全、一叶障目不见泰山，才能不去制定这种媚俗化的教育政策。三个有用是中国教育产品的设计原则。
中国教育如何智造？如何衡量教育产业链的成效？教育产品的价值链如何完善？教育产品的质量如何提高？教育这个产品究竟应由谁来设计？
（1）教育产品的策略化。
所谓的产品策略化，就是让产品有市场、有买单者、能受到顾客（用户）的欢迎，教育产品也不例外。
过去20年教育改革，是按照市场经济的原则、破除各种禁忌对办学主体、办学内容、专业设置的大改革，面向市场、按经济规律调整专业科目及招生数量这个基本方向没有错误。
这个改革的结果，是教育产品的百花齐放，教育机会的经济平等（以学费而不是身份决定受教育的机会），中国人可以接受更加丰富的教育产品。
目前中国的教育正在被过度的应试、就业引导偏离教育的本质。偏离本质的教育，培育出来的很可能就是《闻香识女人》中所谓“灵魂残缺”的怪才。原因是教育失去了对有用的完整理解，教育产品及过程本身首先变成残废的灵魂或“没有灵魂的交易”。
教育的“有用”是“以正致用”，绝非“为用取材”，即教育之“有用”体现在通过对教育产品的策略化、完整性的规划，培养出“智识结构”健全的公民，实现有用——教育有没有用，归根结底取决于教育出来的学生，是否知识完整、人格健全，这就是我们所提出的这个名词，“智识结构”。
“智识结构”本身是一个发展中的事物，按照今天地球村、世界公民的标准，智识结构必须是IQ（智商）、EO（情商）、FQ（财商）的三位一体。智识结构不是死知识的概念，还强调知识的应用、知识本身的演进方法。
在智识结构的基础上，就可以根据市场与专业的需求与特点，设计具体的教育产品，如就业/创业、基础专业知识、专业操作技能、创新思维与实践、公民素养与沟通能力（包括管理/领导/价值观等）。
通过这样教育培育出来的学生，一定会比整天围绕“眼前就业机会”而学习知识的学生，要更能找到自己的社会角色与立足点。
实际上，初出茅庐的大学生，就什么业不是最重要的，凭什么去就业（以及创业）才更重要，教育就是要让学生学习到这些专业知识与技能，搭建起智识结构的框架，并逐步养成终身学习的习惯，让智识的进步与工作生活能够形成积极的互动。
（2）教育产品的创新化。
很多时候，创新流于一种空洞的愿望与口号，不仅因为创新本身是艰难的、痛苦的、需要非同一般的付出，更大的原因是创新无由——没有正确的创新方向。
以教育产品来说，一方面，如果散点式地随兴所至，看起来到处有新奇事物，但走近却发现实际没有创新，比如现在流行的国学、宗教智慧等。
如果建立了智识结构的框架，教育产品的创新其实无处不在，甚至可以变成集体智慧、协同创作的结晶。这不一定是那种千年一遇的天才创作，但完全可以成为有价值、有营养的精神资源。
另一方面，创新还意味着鼓励教育勇敢向未知探索，这也是我们反对教育目标媚俗化的重要理由：教育不能将学生完全限制在已知的知识、现有的材料上，教育（特别是大学教育）更重要的作用是要鼓励、培养学生“追求未知”的兴趣与能力。没有这种鼓励追求未知的氛围，创新也是一句空话。
真正的创新往往是创新未知、未见、未有的新事物，教育要培养学生对这种未知敢于追求并懂得用科学方法去验证的能力及习惯，这种创新思维与能力，是大学教育的重中之重。
某些看似不可理喻、不能理解、没有用处，或粗鄙简陋的事物、想法，要有一定程度的容忍。这种当时被视为无用之学，后来却变成新学科起点的案例，不胜枚举。
大部分商业机构（企业）不能对此投入过多资源（大企业都有此前瞻研发部门），学校特别是大学，必须保留对这种面向未知的探索的空间。
以就业率删减专业及招生数量，这只能是一个大方向，不能是强制标准，此政策如果执行不当，会造出严重后果。
（3）教育产品的结构化。
结构化是建立在策略化的基础之上。教育产品没有一般商品的排他竞争性，教育产品可以按照智识结构的框架，不断完善体系与细节，学习者只要从知识体系中选择、组合相应教育产品即可。
教育产品的结构化，就是体系化、细节化、精致化的过程。不同的大学、教育机构，依然可以构建一个具有差异化的、有竞争性的、独有的智识体系，各大学、教育机构最终要形成一个独有的知识系统，教育产品也会因办学主体的不同形成具有差异性、竞争性的智识体系。
（4）教育产品的长寿化。
教育的最终目的是培养国民的素质，教育平等是还没有实现的伟大目标。长寿化的教育产品，就是那些不会随着环境、技术、政治、商业形态等变化而改变的教育产品，如历史、哲学、艺术、文学、工艺等，即担负人类文明的继承、延续、交流、融合的所有教育产品。
在这个角度看，中国长寿化教育产品也是极其匮乏：中国对于非汉族文明的研究与认知程度（如对日本、印度、越南了解多少）、采用数码技术将艺术变成更容易被传递的形式，如世博中国馆《清明上河图》、台北故宫《富春山居图》山水合璧3D数码显示图、建设数码图书馆等。
这些都是不会随时间的变化而改变的长寿化教育产品，是教育产品的创新展现方式，对于知识的普及化、教育平等贡献巨大。
未来，无论身在何处，都可以通过一台电脑、一个网线（或无线网络），与全世界的图书馆连接，都可以自由地在人类文明的宝库中遨游，这是多么伟大的前景！这样的知识岂不是可与人类同寿？
中国教育的产业价值链与产品价值链都需要重新定位、重新规划，这个产品大厦何其巨大，怎么能在偏执狭隘的三俗化中误入歧途？
中国教育的产品智造建议：
从面向就业、面向考试转向面向智识结构：教育的本质是学习道理，明白方法；教育的途径是学习技能，培养兴趣；教育的目的是学习已知，追求未知。
这就是用新的教育理念与三个有用论，反对教育产品的三俗化趋势，继续五四先辈（包括毛周邓等）的新启蒙旗帜，建设优质的中国教育新产品。
