中国古代儒家认为，“我”之所以失去“我”是由于“物欲之蔽”所致，故要复回于“我”就必须克服其对我的遮蔽。但是实际上，我们是无须乎说什么“物”的遮蔽的，正如我之所以为尧舜是我自己为尧舜一样，我之所以为桀纣亦是我自己的一种选择。我是我自己的主人，我对我的遮蔽不是外物所蔽，而其实是一种“自我遮蔽”，是我丧失了“自我意识”这一“思执”的结果。这种对物蔽的深入理解使我们从“格物论”的对物欲的克服走向“意识论”的对于自我的觉悟和认识。于是，正如《中庸》“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”所指出的那样，教育，无宁说已成为儒家实现仁这一大本达道的最终结论和第一前提。

　　没有任何人能够否认古代儒家对教育的重视了。古代儒家不仅以“祖述尧舜，宪章文武”、独取先王之法以昭后世为其人生宗旨，而且其代表人物亦大多既是社会活动家又是教育家，一身二任地为“斗士兼大师”。以孔子为例，其不仅为实现自己的政治抱负周游列国而席不暇暖，而且在其漫长的一生中孜孜以诲而从未挂其教鞭。据历史记载，跟随孔子从游的弟子多达三千，从中不难想见其讲学之盛。即使在绝粮于陈时，孔子仍“讲诵弦歌不绝”以致成为一时之美谈。而翻开孔子的《论语》，其尊学重教的思想更是触目可见。除一开始就开宗明义地提出“学而时习之，不亦说乎”（《论语·学而》）外，其他的论述还有“博学于文，约之以礼”（《论语·雍也》），“笃信好学，守死善道”（《论语·泰伯》），“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》），“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》），“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论语·里仁》），以及“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也狡；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂”（《论语·阳货》）等等。尤其耐人回味的是，在孔子的自述中，对于别人许其为政治上的“圣”和道德上的“仁”，孔子是“则吾岂敢”、“则吾不能”，然而对于教育上的“师”，他则是当之不让：

　　子曰：“若圣与仁，则吾岂敢?抑为主不厌，悔人不倦。则可谓云尔已矣”。公西华曰：“正唯弟子不能学也”（《论语·述而》）。

　　昔者子贡问于孔子曰：“夫子圣矣乎？”孔子曰：“圣则吾不能，我学不厌而教不倦也”。子贡曰：“学不厌，智也；数不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”（《孟子·公孙丑章句上》）。

　　儒家之所以对教育如此的拳拳服膺，之所以对教育如此的膜拜推崇，这绝非什么偶然，它乃是儒家入学本体论思想的必然反映。

　　众所周知，儒家的人的学说是一种先验的人性论学说。从人的仁的性质出发，儒家认为人不仅是社会之主体，亦是宇宙之本体，“天命之谓性”，“人性”与普遍、绝对的“天命”终归是一种异名同实的东西。因此也正是基于这一点，孔子提出“道不远人”（《礼记·中庸》）、“天生德于予”（《论语·述而》的观点，而孟子不仅提出“心之同然”（《孟子·告子章句上》）、“圣人，与我同类者”（《孟子·告子章句上》）的思想，而且还发前人所未发地大力阐明了“良知良能”这一人的本质同属性，从而标志着中国古代儒家“性善论”学说的正式奠定：

　　孟子曰：“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也。孩提之童，无不知爱其亲也；及其长也，无不知敬其兄也。亲亲仁也，敬长义也。无他，达之天下也（《孟子·尽心章句上》）。

　　但是，中国古代儒家所认为的人性实际上是一种“内在的超验“的人性，它既是先天先验的，又是内在于后天经验之中的，换言之，儒家鼓吹人的性的超验并不意味着其完全排斥经验世界对其性的作用和影响。正如作为“端”的仁的属性所表明的那样，儒家的“性善论”仅仅为人成为善者提供了一种潜在的可能，而要把这种可能变成现实，则有待于现实生活中的具体的个人去发扬和努力。因此，“性固天生，亦由人成”（王夫之语），这就为我们揭示出了后天的习养、育化在“成人”过程中的重要地位和积极作用。

　　所以我们看到，孔子一方面提出“天生德于子”，另一方面又提出“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”（《论语·述而》）；一方面提出“人是天生的”这一“性相近”，另一方面又提出“贼是人作的”这一“习相远”（《论语·阳货》）。孟子一方面提出“不学而能”、“不虑而知”的“良知良能”，另一方面又提出“人之有道也，饱食、暖衣、逸居而无教，则近于禽兽”（《孟子·滕文公章句上》）；一方面提出“人皆可以为尧舜”，另一方面又提出“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也”（《孟子·万章上》）。这种在儒家著作中多次出现的“良知论”与“学习论”之间的并行不悖，丝毫不意味着儒家学说本身是一种自相矛盾和二元对峙的东西，而恰恰是对儒家学说的亦天亦人这一彻底人本主义性质的说明和反映。

　　因此，中国古代儒家的对教育功能的强调，并非是出于把知识服务于人的某种外在目的这一功利主义的考虑的，而是始终与对人的关心、人的潜能的实现、人性的开发挖掘，即康德所说的“自然向人生成”这一人的“内在目的”有关的。明白了这一点，我们就不难理解为什么儒家既强调“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也”（《论语·雍也》）的“因材施教”，但更强调“自行束修以上，吾未尝无诲焉”（《论语·述而》的“有教无类”（《论语·卫灵公》），开有别于“学在官府”的中国古代“学移民间”之先声，从而“平民以学术进身而预贵族之位，自儒而始盛”（钱穆：《先秦诸子系年考辨》）。我们就不难理解为什么儒家既主张“多闻”、“多见”的“博学”，又更主张“切问而近思”的“慎思”，“学思并重”地使“道问学”须臾不离“尊德性”，使其致知学说充满了道德自我反省精神、我们就不难理解为什么儒家在教育方法上反对“填鸭式”的灌注，而坚持“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）这一“循循然善诱人”（《论语·子罕》），力图把教学活动变成被教育者主体自身的生机盎然的创造过程。

　　这一不是“教书”而是“教人”的人本主义的教育观也决定了儒家别具一格的教学内容。换言之，不是外在物的规律性，而是内在人的“文的形式”成为儒家教育的核心内容。故孔子不仅讲“博学于文”（《论语·雍也》），“行有余力，则以学文”（《论语·学而》）而使学与“文”须臾不离，而且他所谓的“四教”（文、行、忠、信）亦把“文”的教育列居第一。因此，对于儒家来说，其审美的‘文化”即为知识的“教育”。若加以分析，其“文”的教育不外乎以下几方面含义：

　　其一，礼的教育。孔子说“不学礼，无以立”（《论语·季氏》），“若臧武仲之知，公绰之不欲，卡庄子之勇，冉求之艺，文之以礼乐，亦可以为成人矣（《论语·宪问》）。而荀子则进一步发其归趣，其指出“礼者，所以正身也；师者，所以正礼也，无礼何以正身，无师吾安礼之为是也。……故学也者，礼法也”（《荀子·修身》），“礼者，法之大分类之纲纪也。故学至乎礼而止矣，夫是之谓道德之极”（《荀子·劝学》）。因此，对于儒家来说，“博学于文”即意味着“约之以礼”。

　　其二，诗的教育。孔子说，“诗三百篇，一言以蔽之曰：思无邪”。故诗之于儒家并非今人所认为的那样是一种无意识的情感的纯粹表现和宣泄，而是一种使人得“思”之正的东西。这一看法简直与现代西方哲学家海德格尔的“诗”即为存在之本的“思”的看法不谋而合。同时，也正因为诗是一种具有本体论意义的“思”，所以诗教一直被孔子尊奉备至。孔子云“不学诗，无以盲”（《论语·季氏》），又云“小子何莫学夫诗?诗可以兴，可以观，可以群，可以怨，迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”（《论语·阳货》）。朱子解“兴”为“感发志意”、解“观”为“考见得失”，解“群”为“和而不流”，解“怨”为“怨而不怒”。因此，“人伦之道，诗无不备”，诗教历来被儒家认为是通向“温柔敦厚”的君子的必由之径。

　　其三，乐的教育，《论语》称“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），《礼记》亦称“志之所至，诗亦至焉；诗之所至，礼亦至焉；礼之所至，乐亦至焉”（《礼记·孔子闲居》）；显然，对于儒家来说，乐教与礼教、诗教是三位一体的，它们都是为培养造就文化的审美的人性服务的。故《礼记》云“治乐以治心”（《礼记·乐记》），孔安国注云“乐所以成性”，而孔子不仅认为学习乐的道理可以使君子“爱人”（见《论语·阳货》），而且他本人在乐的教育实践方面亦功绩卓著、造诣颇深。《史记·孔子世家》所谓的“（诗）三百五篇，孔子皆弦歌之“以及《论语·子罕》所谓的“吾自卫反鲁，然后乐正，《雅》、《颂》各得其所”的记载，就是对这一点的证明。

　　另外，除“礼”、“诗”、“乐”的教育外，还有“书”、“易”、“春秋”等方面的教育，古人统称之为“六经”或“六艺”。因此，正如陆象山所谓的“六经皆我注脚”所表明的那样，中国古代儒家所谓的教育，是一种有别于今日所谓“社会科学”教育的有关“我”之人性培养的教育，在这方面，它与西方古典的“人文学科”教育完全具有东西方的可比性。必须指出的是，尽管这种人性的教育不同于“社会科学”的教育，但是正如明儒吴霞舟所谓的“不明死生，必不能忠义，不知忠义，必无经济”这一中国古代”存在主义”宣言所表明的那样，由于它系乎社会之根本，因而儒家认为其存在与否直接关乎社会之治乱。故人的教育始终成为中国古代儒家社会政治学说的首揭主题。不仅孔子在政治上提出对民“教之”、“不教而杀谓之虐”的观点，而且继承孔子的主钵、孟子亦提出“不教民而用之，谓之殃民。殃民者，不容于尧舜”（《孟子·告子章句下》）、“仁言不如仁声之入人深也，善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政得民财，善教得民心”（《孟子·尽心章句上》），等一系列思想。以致以逮至晚清，儒学遗老曾国藩仍坚持以教立宗，提出“天下之安危系乎风俗，而正风俗者必兴教化”（《言风俗书》），企图从振兴教育入手挽回有清的衰世颓政。

　　这就形成了为中国古代社会所特有的“政教合一”、“以教为本”的政治传统。教育，作为一种“无形的政治”，事实上已成为古老的中华帝国赖以存在的内在的灵魂，成为启动其运作的第一推动力。然而人们不能不看到，在当代社会，这种为中国古人所宗守的“以教为本”的思想已经和正在被人所丢弃和遗忘。在一些人的心目中，这一古老的思想与高度社会化所导致的愈来愈倚重政治“硬件”的“现代政治精神”是完全难以相容的。

　　但是实际上，政治的现代化从来都是以人的现代化为其标尺的，而人的现代化又是以人是否能摆脱物的支配，人是否能真正成为“自由的形式”为其标尺的。因此，旨在启发人、完善人的教育从来就不仅是社会发展的手段，而是社会发展的本身、社会发展的最终目的和归宿。这种对教育的理解就是黑格尔所谓的“教化”。黑格尔在其《精神现象学》里谈到“教化”时写道：

　　就个别的个体来说，个体的教化乃是实体本身的本质性环节，即是说，教化乃是实体在思维中的普遍性向现实性的直接过渡，或者说，是实体的简单的灵魂，而借助于这个简单的灵魂，自在存在才得以成为被承认的东西，成为特定存在。因此，个体性的自身教化运动直接就是它向普遍的对象性本质的发展，也就是说，就是它向现实世界的转化。现实世界虽是通过个体性而形成的，在自我意识看来却是一种直接异化了的东西，而且对自我意识来说它有确定不移的现实性。但是自我意识尽管确信这个世界是它自己的实体，却同时又须去控制这个世界；它所以能有统治这个世界的力量，是因为它进行了自我教化……（《精神现象学》下卷，中译本，第44页）。

　　透过这些极为抽象思辨的论述，不难看出，黑格尔所谓的“教化”，无非是指人摆脱了其直接性和本能性对自己的支配，使人上升为自己主宰自己的自由的、普遍的人的一种活动。

　　耐人寻思的是，在黑格尔的《精神现象学》里，作为“教化”的直接精神成果就是所谓“自由主体性的觉醒”的“启蒙”，而后者在历史上对应于激进的法国近代政治大革命。这不正表明，认为每一个人都可以通过教育实现自我的普遍性的“教化”，作为一种所谓的“实体本身的本质性环节”，实际上开出了人类告别蒙昧的过去的政治解放运动，这也不正表明，建立在“性善论”基础之上的中国古老的“有教无类”、“学而优则仕”的教育原则，实际上与以自由平等、民主自治为旗帜的现代政治精神是一脉相承的吗?