从字面上解释，这一培训方法在操作层面，指培训师通过精心设计的问题，把课程内容进行有机的串联，同时借助问题的牵引作用，带动学员围绕问题展开思考，最终理解、接受、认同课程内容。其最大的特点或最有价值的地方在于能够“促动并触动学员进入思考状态”。所以，这种培训手法是“促动学员思考的引擎”。

为什么说问题追索是“促动学员思考的引擎”，其背后的理由有以下几点。

一方面，问题的形式本身就能够具有牵动学员注意力的作用。我们在解决工作、生活中的所遇到的问题时，其实没有所谓的“标准答案”。也就是说，即便培训师能够就某一件事情提出某些看起来“无懈可击”的方法和思路，也仅限于培训师自身独特的资源背景和经验而产生作用，学员能够“学”到的最大限度就是“借鉴”。而最终学员能否依照培训师的建议去解决“他”本人所面临的实际问题，需要学员借助培训师的“建议”作为参考，经由自己的思考（包括结合其自身的经验、经历及当下所拥有的资源背景等）找到真正有效的“办法”，去解决“他”的问题。

另一方面，每个人在现实的工作和生活中所遇到的问题都极为独特，可以说只是属于“他”的问题。所以，我们在研读一些著名学者著作时，就会发现一个特别有意思的现象，他们并不见得给到我们一个“亘古不变”的真理，而是在引导我们自主的探索，我们开始有了一些自己的“见解”或“看法”。

基于上述理由，就要求培训师要深入研究自己的课程，提炼出课程内容背后隐藏的问题。一般来说，设计问题除了要做注意选择合适的形式（比如，“开放式、封闭式、引导式”等）外，还要注意问题的对象及内容。为了能够真正发挥问题的牵引作用，建议问题的对象要尽量具体以避免“指向不明”。同时，问题所涵盖的内容也要尽量具体，过于“空泛”或“宏大”的问题，都有可能让学员不知所云或“知难而退”，从而无法产生正向的牵引作用。

所以，就问题设计的思路，我把它简单总结为以下几点。

（1）明知故问（指仅借助问题的形式，以吸引学员注意力为主要目的，具体操作可以将本来陈述的方式转换成设问的方式）。

比如，在职场礼仪主题的课程中，我们可以询问学员以下一些问题。

——我们是否期望得到别人的尊重？

——我们是否期望让别人看起来觉得更有精神？更有魅力？

——当我们遇到一些不懂得基本礼仪礼节的人，会不会感到不舒服？甚至认为对方没有基本的教养？等。

再比如，在《TTT》课堂上，我们可以设计以下一些问题。

——我们是否期望有更多的人接受认同自己的观点与看法？

——我们是否需要在日常工作中，向下属、同事传达或沟通某些事情，并期待对方能够迅速明白并且行动起来？

——作为培训师，是否期望能够更加有效地调动学员的学习兴趣？

——作为培训师，是否期望能够有效地掌控课堂现场等。

我们会发现，这些问题所表达的意思就是肯定的，完全可以用直接陈述的方式表达出来。但是，经由问题的形式表达出来，会有学员自主、肯定的回应过程，借助这一过程，可以非常自然地与学员建立互动的关系，同时，也在无形中牵引着学员的注意力。

（2）纵深追问（指不单纯停留在表面文字字义上的诠释或理解，而是以此作为切入点，通过“转因为果”的手段，沿着纵深的思路，层层追问，以此触动学员对一些问题的“深层原因”或“末端因素”进行思考）。

比如，在职业素养这个主题的培训过程中，可以设置以下一些问题。

——我们常常会对一些经由短暂接触的人，就对方的素养或素质进行正向或负向的判断，为什么？学员也许会这样回应，因为对方的一些言行举止或某种工作状态，或工作结果，为此，我们就可以据此继续追问。

——为什么呢？同样，学员会循着这样的追问继续思考，并且举出更为具体的行为表现来维护其判断的正确性，在这一基础上，我们还可以继续追问。

——为什么×××的言行或举止，你就会认为对方的素质好或不好？这时，学员会继续依照问题的牵引，列举更多这些言行举止可能产生的正向或负向的效果……

这样连续追问下去，我们会欣喜地发现，学员在这种互动思考的过程中，不着痕迹地理解、明白了“素养”的真正内涵，而且还能确切地了解更多关于“素养”的外延，从而指引学员在实践中进行行为改善。

（3）场景设问（指聚焦现场形成或“预设”的具体场景，询问学员引发如此场景可能的因素，引导学员通过表面现象洞察背后原因的思考）。

比如，在服务为主题的培训课程中，我们可以这样设计以下一些问题。

——在顾客的消费过程中，除了关心产品、服务的价格外，还会有哪些因素影响其消费体验？为什么？

——当顾客情绪激动的时候，我们第一时间应该先处理什么事情？为什么？怎么样处理？可以做哪些具体的事情？

——当顾客对我们的服务产生某些质疑的时候，我们该如何进行恰当的回应？具体可以有哪些做法？等。

再比如，在班组建设为主题的培训课程中，我们可以设置类似这样的问题。

——×××班组成员之间总是会出现一些矛盾或纠纷，为什么呢？出现这些矛盾或纠纷的主要原因有哪些？

——×××班组内部，总是有个别成员违反相关的规章制度，为什么呢？是因为该成员完全不了解规章制度的内容吗？此外，还有哪些影响因素？如何改善？具体可以通过什么样的措施对该成员给予帮助？等。

通过这些问题的牵引，除了能够带动学员思考外，更重要的价值在于，很多本来可能由培训师直接提出来的方法或建议，学员在其自主思考的过程就已经有答案了，由自己思考得到的答案一定比别人告知（甚至是强加）的答案，更令人信服，并且愿意去践行。

（4）触动反问（指针对某一具体情况，通过问题的形式，引导学员观照自身，以扩展学员的思路）。

比如，同样在《TTT》课程中，我们总是强调持续学习的重要性。但是，如果培训师一味地、单向强调学习的重要性，恐怕不一定能够得到学员的认同。所以，在提出这一建议之后，我们就可以尝试借助问题的形式，引导学员自己去发现、理解持续学习的重要性。

——当学员对培训师的某些说法或看法提出质疑时，我们是否能够拿出有据、有力的理论支撑来？这些理论的支撑到底从何而来？

——当培训师在课堂现场遭遇学员恶意挑衅时，该如何应对？我们是否能够判断出其恶意挑衅的真实原因？我们见过其他场合出现的恶意挑衅的情形吗？当事人是如何应对的？为什么人家能够这样应对？

——一堂真正能够带给学员价值的培训课程，除了向学员提供一些必要的知识点外，学员还可能会关注哪些因素？如果你是学员，仅是因为哪些才能让你有所收获吗？为什么？等。

可想而知，经由类似问题的牵引，必定能够带动学员扩展其思路的深度和广度，让学员真正地得到收获。

其实，以上四种设计问题的思路，都有一个明确的指向，就是借助问题的带动或牵引，在吸引学员注意力的基础上，让学员能够进入更加深入的思考状态，并且通过激发学员的自主思考，以达到让学员理解、消化、吸收课程内容的目的。

当然，从表面上看，仅设计一个问题并不难，难的是能够紧紧围绕课程内容，并且以问题的方式扩展课程内容的广度和深度。反过来说，培训师能够对自己主训的课程研究有多深，问题才可能有多深。

俗话说：“解决问题不是难事，发现问题才是关键”。对培训师而言，这是需要持续钻研并且值得努力的方向，由此沉淀自己的基础功力，方为正道。