我们有必要再进一步探究传统的教学思维和培训思维指引下的不同行为模式。

在传统的教学思维中，老师具有天然的权威性，而且特别强调“教”与“学”之间界限。

为此，老师只是单向地向学生发出某些信息或指令，比如，告知（指告诉某人或某个组织使其知道某件事情或某些观点。这里指的是直接带领学生进入未知领域），然后，通过论证（即通过论据来证明论点的方法及其过程，这里也指借由相关的理论或前人的经验，依照一定的逻辑思路进行推导）来确立某些观点、理念或方法的正确性，从而达成教导（是指以一种或多种方式，对目标进行某些知识或经验的教育和导向其能正确地理解或应用所传授知识或经验的一种行为，即老师可能通过各种可能的方法让学生认同其唯一正确性）的目的。并且单方面向学生提出要求（指提出具体愿望或条件，希望做到或实现，比如，背诵、记忆、考试等），万一有所违逆，将有可能行使强权（强硬的手段与强势的权力，指老师可以借助学校规章或家长的威严而行使的权力）的方式对学生进行处理（安排、处置，指某些带有一定惩罚性质的言行）。

在这里，作者并没有对上述行为模式进行正确或错误的判断，只是列举在传统教学思维的指引下，老师经常可能采用到的一些行为。培训师真正需要思考，这些行为模式对学员对象为成人的职业训练来说，是否合适。

所以，从培训实践的实际效果角度考量，结合成人学员普遍具备一定的知识、技能储备，及工作经验的积累这一事实。我们主张在培训实践中，采用具有强烈交互性的行为模式。

比如，通过分享（指与他人分着享受、使用、行使。这里指培训师向学员交流经由同样的事件所产生的不同感受或对同一事物的不同观察视角，或类似经历所形成的不同看法等），与学员进行有效沟通（即为了一个设定的目标，把信息、思想和情感，在个人或群体间传递，并且达成共同协议的过程。这里指培训师与学员之间经由信息的交互反馈，从而达成某些共识的过程），并在此基础上，借由问题的牵引启发（开导指点或阐明事例，引起对方联想并有所领悟）学员进行自主思考，同时，培训师能够觉察（发觉，看出来，指培训师通过对课堂现场的有效组织和掌控，及时听到、看到、感受到）学员在课堂现场所可能产生的异常行为，防患未然，并且以良好的职业状态经由实践（努力实践、竭力而行。这里指的是培训师能够依照职业要求规范自己的言行）的方式，对学员产生潜移默化，润物无声的影响（指以间接或无形的方式来作用或改变），如图7-8所示。

图7-8 教学思维与培训思维行为模型比照

当然，在培训实践中，并不是所有培训师都能真正践行上述行为模式，需要培训师在反复的实践中不断感受、体味，从而进行有效的调整与改善。